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09/03/2014 n175
En 2008 miles de alumnos españoles y europeos se manifestaban contra la adaptación de las titulaciones universitarias al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), comúnmente conocido como Plan Bolonia; seis años después, la primera promoción de alumnos de Medicina ‘cien por cien Bolonia’ está a punto de graduarse. Es tiempo de analizar los cambios, los avances y retrocesos de un proyecto que aterrizó en el peor escenario económico posible.

Por Hiedra García Sampedro

La convergencia ha sido la palabra estrella desde el momento de la gestación del Plan Bolonia; era el objetivo primordial, conseguir que los titulados universitarios europeos tuvieran el mismo nivel y más facilidad para trasladarse entre países. Una convergencia que nunca ha significado homogeneidad. Desde el principio, en el caso de Medicina, algunos países optaron por la forma pura de Bolonia, es decir, tres años de grado y tres de máster; otros, por cuatro de grado y dos de máster, mientras que en España se mantuvo la titulación de seis años y máster automático al tener 360 créditos.

Bolonia en Medicina sí, pero con máster
La discusión de estos aspectos formales ha acaparado el debate sobre Bolonia. ¿Hubiera sido mejor una titulación de 3+3? Algunos expertos aseguran que con este modelo los estudios de Medicina serían más prohibitivos económicamente por el alto precio de las tasas máster. “Los que apostaron por esta fórmula fueron una minoría, en España lo discutimos pero nos preguntábamos qué capacitaciones profesionales darle a esa primera titulación de tres años para integrar al estudiante en el mercado laboral, esto planteaba muchas dificultades”, comenta a ‘Revista Médica’ Felipe Rodríguez de Castro, presidente de la Sociedad Española de Educación Médica (Sedem) y decano de la Facultad de Medicina de Las Palmas.

Felipe Rodríguez de Castro



Pero un grado de seis años suponía un problema que rápidamente atisbaron los decanos y estudiantes. Medicina, con una duración más larga, quedaba en el mismo nivel que otros grados de cuatro años. Los estudiantes de Medicina, que no se habían posi- cionado junto al movi- miento anti-Bolonia, entonces sí tacharon este plan de injusto y solicitaron el reconocimiento del máster. Seis años después, tras numerosas reivindicaciones y una manifestación en Madrid, el máster ya es una realidad. El Boletín Oficial del Estado ha publicado recientemente el Real Decreto que modifica las normativas sobre cualificaciones y ordenación de las enseñanzas universitarias para otorgar al Grado de Medicina el nivel de máster y que los alumnos puedan acceder directamente al doctorado. Un paso adelante para garantizar la convergencia europea.

Anatomía Patología, entre 6 y 18 créditos
A nivel nacional, también se pretendía una equiparación entre facultades. Según Enrique Lázaro, presidente del Consejo Estatal de Estudiantes de Medicina (CEEM), con Bolonia se quería “homogeneizar el nivel de los planes de estudio”. Sin embargo, el Consejo ve con reticencias la implantación de Bolonia en este sentido porque “sigue habiendo muchas desigualdades”, comenta a ‘Revista Médica’.

Enrique Lázaro



“Es verdad que las facultades tienen que mantener su independencia y los planes de estudios deben configurarse en función de la idiosincrasia de cada una, pero deben seguir criterios objetivos”, asegura Enrique Lázaro, quien no entiende cómo en una facultad la asignatura de Anatomía Patológica suponga seis créditos y en otras 18; “es una diferencia bastante notoria”, “nos hemos dado cuenta de que en la aplicación, Bolonia dista mucho de lo que pretendía ser”, se lamenta.

El presidente del CEEM, que está realizando este curso en la Universidad Autónoma de Madrid y procede de la Universidad de Barcelona, asegura que, a la hora de convalidar créditos y asignaturas de una facultad a otra, “los problemas siguen siendo los mismos”, a pesar de que se buscaba facilitar este proceso con la entrada de los nuevos planes.

“La convergencia está lejos de alcanzarse, en general no se ha conseguido la coordinación de las titulaciones”, subraya Rodríguez de Castro. El decano de Las Palmas asegura que para poder armonizar y comparar los planes de las facultades se tendrían que haber definido claramente no solo las competencias –que sí se ha hecho–, sino el nivel que se debe alcanzar en cada una de ellas o los métodos docentes.

Seis años después, la movilidad de los alumnos entre facultades sigue siendo complicada porque no hay una convergencia real, que se podría haber logrado con unos sistemas de control de calidad comunes. “Ningún agente externo (como podría haber sido la Association for Medical Education in Europe) se ha encargado de diseñar estos sistemas”, comenta Rodríguez de Castro.

Sin profesores suficientes, condenados al fracaso
De cualquier manera, todas estas son cuestiones formales, estructurales, que han protagonizado el debate sobre Bolonia, relegando a un segundo plano ‘el fondo’ y la filosofía del cambio del modelo formativo. Según Arcadi Gual, presidente de la Fundación Educación Médica, hay dos grupos de países, los anglosajones y nórdicos, que ya tenían una visión muy ‘boloñesa’ focalizada en el estudiante; mientras que los demás, especialmente los países del sur de Europa, contaban con una enseñanza muy centrada en el profesor y en la clase teórica.

“Los que debían cambiar de modelo, como en España, han tenido serias dificultades y se han agarrado más a los aspectos formales, más que a los profundos”, comenta Gual, quien cree que hasta ahora en la titulación de Medicina en España “se han realizado transformaciones cosméticas y no verdaderamente reales”.

Arcadi Gual



Los objetivos ‘de fondo’ de Bolonia –no estructurales– se referían a una definición clara de metas comunes, de nuevas metodologías do- centes y evaluadoras, a integrar las enseñanzas básicas y clínicas, aplicar nuevas modalidades de resolución de problemas, centrar la práctica en el paciente real o simulado y facilitar el autoaprendizaje de los alumnos.

Para el presidente de la Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de Medicina, Ricardo Rigual, gracias a Bolonia se ha dado un impulso a la transmisión de conocimientos “a través de seminarios (en los que se analizan casos clínicos), que ya se realizaban en las facultades de Medicina, pero se han incrementado”. También se ha dado “mayor importancia a la adquisición de habilidades y a la utilización de la simulación clínica”. Sin embargo, reconoce que la escasez de profesores y su falta de formación en las nuevas metodologías está dificultando la puesta en marcha de estas fórmulas docentes. “Si el número de profesores no es adecuado, cualquier plan va a ser un fracaso”, subraya Rigual.

En este sentido, Gual recuerda que el Ministerio de Educación ha establecido el número de alumnos que puede haber en las clases teóricas (90 o 100), en los seminarios (50) o las prácticas (20), pero “no se han tenido en cuenta las particularidades de los estudios de Medicina”, asegura. “En algunas prácticas la relación profesor-alumno debería ser de uno a uno; necesitas un paciente, un estudiante y un profesor”.

La aplicación de Bolonia no reconocía el máster de forma automática para Medicina.
En 2009 los médicos se manifestaron para lograrlo 



La falta de recursos por la situación económica, la existencia de un profesorado envejecido, la dificultad de los docentes jóvenes de acceder a la universidad y una estructura departamental rígida, han imposibilitado un cambio real dentro de las clases, por lo que seis años después del ‘revuelo’ anti-Bolonia sigue siendo lo más habitual la exposición magistral y se ha desaprovechado en la mayoría de las facultades las ventajas de los nuevos planes de estudios. “La clase magistral es un instrumento más que sigue siendo útil, pero la idea era que el alumno fuera el protagonista, a través de tutorías más personalizadas y grupos más pequeños que permitieran la evaluación continua”, comenta Rodríguez de Castro.

El alumno como protagonista
“Bolonia suspende en cuanto a dar más participación al estudiante”, asegura Enrique Lázaro. La idea era que se autoformara siguiendo unas directrices por parte de los profesores; sin embargo, se ha conseguido que los alumnos estén “todo el día trabajando, evaluándose, haciendo exámenes, y al final hay menos horas pero con el material más condensado porque muchos profesores no han cambiado su mentalidad para fomentar que el alumno sea el interesado en generar su propio conocimiento”, según el presidente del CEEM.

Las prácticas clínicas como método de autoaprendizaje por parte del alumno tampoco convencen del todo a los estudiantes, porque si bien algunos hospitales están muy implicados en la docencia pregrado, en otros se sienten “desatendidos” porque los profesionales están muy “cargados de asistencia” o centrados en la formación de residentes.

Ricardo Rigual



Hay que tener en cuenta además que el aumento del número de alumnos en las facultades en los últimos años no ha ayudado a la implantación de los pos- tulados de Bolonia; más bien ha imposibilitado la evaluación continua, las tutorías personalizadas o las prácticas precoces y constantes.

El gran esfuerzo que están realizando los docentes para sortear estos obstáculos contrasta con la falta de presupuesto en Educación y Sanidad, dos entes de los que depende la formación de los futuros profesionales médicos. Son dos organismos que “no se entienden”, según Gual, quien urge a los dos ministerios a llegar a un “consenso” y a que tengan en cuenta las particularidades de la titulación de Medicina.

“Los recortes en Educación han impedido la aplicación de Bolonia”, explica Enrique Lázaro. Es verdad que se “han mejorado algunas cosas -asegura Rodríguez de Castro-, pero el proceso daba muchas más oportunidades que se han trabado por la crisis económica”. En definitiva, no ha sido la mejor época para hacer cambios.